07.11教育学总结

易错点

一、身心发展的特点

不平衡性

指的是首选发展的速度不同人生中两个快速成熟的阶段维幼儿时期和青少年时期再者是在不同方面存在不平衡有的早有有的晚

解决方法:抓关键期、抓敏感期
侧重:发展的速度有块有慢,抓住快的慢的

阶段性

发展具有各个阶段,根据不同年龄进行分段 小初高大

解决方法:不能一刀切、一锅煮 不能把初中当小学,小学当初中
侧重:按照阶段进行教育,不能跨段

顺序性

从小到大、从下到上 陵节而施 揠苗助长

互补性

盲人听力好 痛苦转移 培养自信心 注重扬长避短

个体差异要因材施教

二、身心发展的动因流派

外铄论

荀子、华生、洛克、赫尔巴特、斯金纳

内发论

孟子、弗洛伊德、高尔顿、威尔逊、霍尔、格尔赛、

教师资格认定申请人必读

教师资格认定申请人必读  

根据《中华人民共和国教师法》、《教师资格条例》、《<教师资格条例>实施办法》等有关规定,中国公民凡遵守宪法和法律,热爱教育事业,具有良好的思想品德,具备规定的学历,教师资格考试合格,有教育教学能力,经认定合格的,可以取得教师资格。

申请认定教师资格需要准备或提交以下材料

1.有效身份证件(如身份证、户口簿、居住证、港澳台居民居住证、港澳居民来往内地通行证、 五年有效期台湾居民来往大陆通行证等)

2.学历证书(应届毕业生请准备学业成绩单)

3.教师资格考试合格证明(各省份中小学教师资格考试改革试点前入学的符合直接认定条件的全日制师范生和全日制教育硕士不提供此项证明)

4.普通话水平测试等级证书

5.教师资格认定体检表

6.近期本人1寸白色免冠正面证件照(须与系统中上传的电子照片为同一底版)

网上申报时认定系统对学历、考试、普通话等信息验证通过的,现场确认时则无需再出示相关证件原件。体检表需按本省份或认定机构的通知要求提交。

具体需要出示或提交的材料请以认定机构的公告为准。

在教师资格认定报名开始前,您可以在 “个人信息中心” 页面下,完成普通话水平测试等级证书信息、学历证书信息、学位证书信息的核验或补充, 请下载《个人承诺书》并按照个人承诺书中的说明进行操作,待报名时使用。 《个人承诺书》下载地址:个人承诺书

温馨提示  

一、申请人学历、学籍信息核验结果是以全国高等学校学生信息咨询与就业指导中心(学信网)信息管理系统查询结果作为参考依据,其中无法核验的情况如下:

1.申请人身份信息发生变更,但学历、学籍信息库未更新。

2.学历、学籍信息库中没有申请人信息。

3.学历、学籍信息库更新滞后。

4.中等职业学校毕业生学历、学籍信息。

二、申请人普通话水平测试等级证书信息核验结果是以国家普通话水平测试信息管理系统查询结果作为参考依据,其中无法核验的情况如下:

1.申请人身份信息发生变更,但普通话信息库未更新。

2.普通话信息库中没有申请人信息。

3.普通话信息库更新滞后。

凡核验不成功的申请人,请在网上报名时,根据要求上传有关证件的电子扫描件,并在现场确认环节出示有关证件的原件。–

华中师范大学教育学原理

摘自:http://media4.open.com.cn/L602/1309/huashi/jiaoyuxyl/Article591.htm

绪论

  

一、教育学的研究对象


  教育学是一门以教育为研究对象的学科。由于观察的视角和所持的方法论不同,对教育的理解不同,人们对教育学的学科性质也有不同的认识和取向,对教育学的研究对象有不同的定位,并从而提出了多种多样的研究成果。在我们看来,教育是一种极其复杂的社会现象,包含着形形色色的、层出不穷的问题;人们从不同的角度、采用不同的方法去研究教育,不仅是不可避免的,而且还是必要的,有益的,对教育学的学科发展和教育实践的运行都会起到极积作用。在这里,我们不打算也不可能参与教育学学科性质的讨论,只是就本书的编写来看教育学的研究对象。
  教育不是一种自在自然存在,而是人为培养人而人为建构的社会活动系统,它的核心问题是引导和规范人的发展,是要解决培养什么人和怎样有效培养人的问题。
  教育是有规律的。所谓规律,指的是不以人们意志为转移的客观事物内在的本质性的联系及其发展变化的必然趋势。教育规律就是教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间的具有本质性的联系,以及教育发展变化的必然趋势。例如,作为教育活动对象的人的个性素质的发展,包括生理的、心理的、认识的、品德的、审美的素质的发展及其相互关系,是有规律的,这些规律也是教育活动的普遍依据。人们在很早以前就认识到学不躐等,因材施教。又如,在人类历史上,各个阶段的教育都有所不同,但各个阶段的教育都受当时的生产力和经济政治制度以及社会的文化生活所制约,则是一个具有普遍性的规律。教育广泛地存在于人类社会生活之中。人们为了有效地进行教育工作,需要对它进行研究,总结教育经验,认识教育规律。教育学的任务,就是依照教育的结构层次,去揭示教育的各种可验证的合逻辑的事实性规律(包括宏观的和微观的),并在揭示教育规律的基础上,阐明教育工作的原则、方法和组织形式等问题,为教育工作者提供理论上和方法上的依据。在这一意义上,教育学就是通过对教育现象和教育问题的研究,去揭示教育规律的一门科学。应当承认,教育学对教育规律的研究还很不够,教育学的科学性还有待加强。
  但教育不只是一种有规律的活动系统,它同时也是一种有价值指向的活动系统。人们在建构和参与教育活动时会自觉或不自觉地把自己对生活的理解与态度和对人生意义与社会理想的选择与追求作为出发点,形成教育价值观念,引领和规范人的发展和人的教育。这是不可避免的,挥之不去的。在现实生活中,有只研究教育规律、保持价值中立的教育学,但不存在只讲规律、保持价值中立的教育。教育是一种人的或具主体性的活动,是关怀人的发展的活动,是对人的发展的价值选择、价值指向或价值限定的活动。因此,以教育为研究对象的教育学又可以是一门探讨教育价值观念或教育应然状态的学科。科学主义者可以拒绝承认探讨教育价值观念的教育学是科学,但不能抹煞人们探讨教育价值观念的正当性。而且,我们甚至可以说,那种只讲规律、拒斥价值的教育学其实也着表达着某种教育价值观念。问题不在于教育学探讨教育的价值观念,而在于所设定的价值指向是否真的有利于人的生存和发展。这才是判断教育价值观念的根本尺度。如果说人们对教育规律的认识还存在分歧,那么,对教育价值指向的设定则更多地表现出见仁见智、各说各理的现象。诸多教育学流派的林立,首先不是由于对教育规律认识的分歧,而是由于所持方法论立场和教育价值观念的不同。同样应当承认,教育学对教育的价值观念的研究也很不够。我们固然需要尊重教育价值观念的多元选择,但又要看到这关系到人的现实生存和未来前景,不可能各是其是,各非其非,而不慎重对话、讨论。当今时代,不论是在一国范围内或全世界,人类都面临着人类的活动为人类造成的生存危机,社会的发展和人类的前途更加依赖于人的自觉选择与创造,教育价值观念问题也日益凸显出来,在教育学的研究和教育实践中占住重要地位。
  人们常说,要按照教育规律办教育。这是办教育的经验教训的总结。我们要把教育办好,就必须按照教育规律办事。如果只凭主观意志、盲目地蛮干,不但不能迅速地发展教育事业、提高教育质量,反而会给人民教育事业带来危害。我国的教育实践经验证明,什么时候我们按照教育规律办事,我们的教育事业就顺利地得到发展,教育工作就取得成效。什么时候违背了教育规律,我们的教育工作就受到挫折,我们的教育事业就遭受损失。但按教育规律办事并不是说办教育的实践方略只有一个,人们只能机械照办。规律的唯一性并不注定实践具有唯一性,而是展示实践的可能阈限。在这一阈限范围内人们在实践上可以能动地作出极其多样的选择。这一阈限也是人们进行教育价值选择的现实空间,人们可以在可能的范围内追求价值,在实然的基础上追求应然。在这一意义上,人们对教育价值指向的追求与对教育规律的研究并非水火不相容。恰恰相反,而是规律展示可能,价值观念则引领方向。教育学研究的重点往往在于讨论教育活动系统的这种可能与价值、实然与应然、客观现实与人的能动创造的历史的具体的统一。
  教育规律、教育价值观念分别从可能和应然的维度规范着教育实践活动,但不仅教育规律给人的教育实践活动展示了巨大的可能阈限,教育价值观念也给人的教育实践开拓了广阔的活动舞台。教育者有自己的经历、经验、人生体验、教育风格,受教育者也是社会的活生生的人,他们在教育活动中不仅有他们的现实基础和主观意愿、当下心态,而且他们的成长还要经过他们的自我建构和自我努力。这样,教育活动就可能是而且也应该是充满灵性、情感、自由创造的活动。在这一意义上,也可以说教育是一种艺术。问题是教育学不仅对教育规律和教育价值观念的研究不够,而且对教育艺术的探寻则更不足。

基于所述,我们以为,教育学的研究对象有多种选择,可以分别是教育规律或教育价值观念或教育艺术,也可以兼及教育规律、教育价值观念、教育艺术及其统一。
  教育学的任务在于揭示教育的规律,探讨教育的价值指向,它与教育方针、政策就有所不同。教育方针政策是人们根据一定的社会需要和人的发展需要而制定出来的,它体现国家意志,具有法律上的效力,是必须遵照执行的。作为一种正确的教育方针政策,它是依据科学的理论与方法和当时的现实状况和需要制订出来的;反映了教育的客观规律和教育的价值规范,但教育学与教育方针政策仍不能混为一谈的。教育学作为一门学科,重在理论的研究与探索,存在广泛的讨论空间,它可能成为制定教育方针政策的依据,但并不一定体现国家意志,更不具有法律效力。教育学影响教育实践主要是从教育理论、教育观念上提供指导。教育学虽然有时也要阐明一些教育方针政策的问题,但是,教育学并没有对教育方针政策的解释权,教育的方针政策也不是教育学研究的主要对象和最终依据。如果把阐发、论证教育方针政策作为教育学的主要任务,就会忽略对教育规律和教育价值观念的探讨,舍本逐末,最终导致教育学学科地位与学科作用的消解。
  教育学也不等同于教育经验汇编。教育经验是具体的、生动的,值得珍贵的,但又是感性的、表面的、局部的,它蕴含着教育规律、教育价值观念、教育艺术,但又未凸显教育规律、教育价值观念、教育艺术。人们学习教育经验是重要的,但所要学习的是教育经验的精神实质,而不是生搬硬套教育经验的操作程序。在教育领域中并不存在可重复的活动过程。当然,教育学不能离开教育的实际经验。离开教育实际经验教育学将成为无源之水。我们应当重视教育经验,但不能把教育学变成教育经验汇编,仅仅满足于教育经验的介绍,而是要从教育经验中总结出教育规律、教育价值观念乃至教育艺术,将教育的实践经验提高到理论高度,以丰富和发展教育学。
  既然,教育学是揭示教育规律、探讨教育价值观念和教育艺术的学科,所以,通过对教育学的学习,可以使我们了解教育的规律,树立正确的教育观念,掌握一定的教育理论的知识和科学的教育方法,从而提高从事教育工作的自觉性、创造性,避免工作中的盲目性,增加对教育工作的兴趣,提高对人民教育事业的热爱,为培养社会主义建设人才作出更大的贡献。那种认为不学教育学也能教书和作好教育工作的想法是片面的,不切实际的,不利于提高教学质量和工作质量。
  教育是一种社会现象,它随着社会的发展而发展,在不同的历史阶段中,教育具有共性,又具有不同的性质和特点。在不同的社会里,由于教育学所研究的教育实际不同,研究者的立场、观点和方法不同,对教育的认识不同,因而有着不同的教育学。今天,我国的教育学是以马克思主义为指导,着重研究我国社会主义初级阶段的教育,批判地继承教育学遗产,吸取当代外国的有益的教育经验,阐明教育的普遍规律和具有我国社会主义特色的教育观念、特殊规律及教育的原则、内容、方法,用以指导我国社会主义的教育实践,为人的全面而自由的发展服务,为我国社会主义现代化建设服务。本书也试图本着立足中国社会现实及中国社会面对的国际社会现实,实事求是,以人为本,探讨教育的实然与应然的思路来编写。当然,这只是主观设想,能够做到什么程度则要看实际的编写结果。
  二、教育学的产生和发展
  教育学是一门源远流长的科学,它具有悠久的历史和丰富的遗产。了解它的历史,研究它的遗产,对于学习教育学,丰富与发展教育科学,都具有重要的意义。
  教育学是随着社会的发展和人类教育经验的丰富而逐渐形成和发展起来的一门科学。在原始社会中,生产力水平很低,人类的经验很简单,没有科学,也没有教育学。随着生产力的发展,出现了脑力劳动与体力劳动的分离,产生了文字,出现了学校,人们的教育经验逐渐丰富,教育工作日益复杂,越来越需要对教育工作进行研究,对教育经验加以总结,这样就逐渐产生了教育学。
  教育学的产生和发展,大体上可以分为以下四个阶段。


1. 教育学的萌芽阶段


  在奴隶社会和封建社会里,教育学处于萌芽阶段,还没有成为一门独立的学科。古代的一些思想家、政治家和教育家的教育思想和教育经验,都混杂在他们的哲学著作或政治著作、语言记录中。如《论语》一书,就汇集了我国古代伟大教育家孔子(公元前551—前479)关于哲学、政治、伦理和教育方面的言论。古希腊哲学家柏拉图(Plato,公元前427—前347)的教育思想,散记在他的哲学著作《理想国》一书中。
  在人类历史上,最早出现专门论述教育问题的著作是我国的《学记》。它大约出现在战国末期,是儒家思孟学派撰写的,比外国最早的教育著作、古代罗马帝国教育家昆体良(M.F.Quintilianus,35—96)写的《论演说家的培养》一书,还早三百来年。《学记》是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括,全书虽只有1229个字,却对教育的作用,古代的学校教育制度和视导制度,教育和教学的原则和方法,以及师生关系等问题,作了精辟的论述。如“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”,“不凌节而施”,“长善而救其失”,“禁于未发”,“教学相长”等,都在一定程度上揭示了教育的规律,成为千古传诵的教育格言,至今仍有指导意义。
  在我国封建社会里,也涌现出不少优秀的教育著作,像韩愈的《师说》、朱熹关于读书法的《语录》、颜元的《存学篇》等,对师生关系、如何读书与学习,都作有精湛的论述。我国丰富的教育遗产,是值得我们自豪的。我们应该吸取其精华,剔除其糟粕,使其更好地为今日的教育服务。

但是,在我国奴隶社会和封建社会里,或在欧洲的奴隶社会和封建社会里,所有的教育方面的著作,多属论文的形式,停留于经验的描述,缺乏科学的理论分析,没有形成完整的体系,因而只可以说是教育学的萌芽或雏型。


  2. 教育学的独立形态阶段

  随着资本主义生产的发展和科学技术的进步,资产阶级为了培养他们所需要的人才,在教育上提出了他们的主张,采取了一些新的措施。资产阶级教育家为了阐明他们的教育主张,总结教育方面的经验,写出了一些教育著作,出现了体系比较完整的教育学,教育学逐渐成了一门独立的学科。
  1632年,捷克的著名教育家夸美纽斯(J. A. Comenius,1592—1670)写出了《大教学论》。这是近代最早的一部教育学著作。在这本著作中,他提出了普及初等教育,主张建立适应学生年龄特征的学校教育制度,论证了班级授课制度,规定了广泛的教学内容,提出了教学的便利性、彻底性、简明性与迅捷性的原则,高度地评价了教师的职业,强调了教师的作用。这些主张,在反对封建教育,建立新的教育科学方面,都起了积极的作用。
  1762年,法国杰出的启蒙思想家卢梭(J.J.Rousseau,1712—1778)出版了他的小说体教育名著《爱弥儿》,系统地阐述了他的自然主义教育思想。卢梭以假设的教育对象爱弥儿为“模特儿”,按个体生长的自然年龄阶段,依次阐明了自己对处于不同年龄阶段个体教育的目标、重点、内容、方法等一系列问题的独特见解。可以说,卢梭对教育学的最大贡献就在于开拓了以研究个体生长发展与教育的相互关系为主题的研究领域,从而引起了教育思想家和理论家从教育对象的角度,对儿童进行深入的了解和研究,促进了近现代教育思想的变革。
  卢梭的自然主义教育思想对德国著名哲学家康德(I.Kant,1724—1804)的影响很大。他曾于1776—1787年间先后4次在哥尼斯堡大学讲授教育学。后来,赫尔巴特(J. F. Herbart,1776—1841) 接替了康德在哥尼斯堡大学的哲学教席,并于1806年出版了《普通教育学》。这是一本自成体系的教育学著作,它标志着教育学已经成为一门独立的学科。该书分为:绪论、教育的一般目的、兴趣之多方面(教学)、品格之道德力量(德育)四个部分。他从伦理学出发,提出“教育的最高目的是道德”;他以心理学为基础,规定了教学步骤:明了、联合、系统、方法;他强调了教学的教育作用。赫尔巴特的《普通教育学》曾一度风行世界,对许多国家的教育产生了很大的影响。
    总之,在这一阶段中,教育学已具有独立的形态,成为一门独立的学科,对教育问题的论述,逐渐从现象的描述过渡到理论的说明,重视了教育要适应儿童的身心发展和天性,开始运用心理学的知识来论述教学问题。如夸美纽斯提出了一切知识都应以感觉为开端;卢梭提出要尊重儿童的天性和身心发展的年龄特征;赫尔巴特根据心理活动的统觉作用,提出了教学的四个步骤。但是,他们对自己的理论的论证方法,不是依靠与自然现象相类比,便是采用思辨式的演绎和推理,未能运用实证和实验的方法来研究教育问题,因而,他们的教育著作还未达到真正科学化的地步。当然,这也是历史的局限。


  3. 教育学的发展多样化阶段


  随着科学技术的发展,心理学、社会学、法律学、伦理学、政治学等经验学科逐渐兴起。这些学科的知识和研究方法,对教育学的发展起了巨大的作用,教育学不仅从这些学科中吸取有关的研究成果,而且也逐渐利用社会学所常用的实证方法(搜集资料,进行调查、统计,根据事实进行客观的记述、比较、说明,探究其规律)和心理学所采用的实验方法来研究教育问题,使教育学不再仅仅是根据一定的理想和规范去考察教育,而是从教育事实出发,对其进行客观的分析与研究,从而使教育学向着实证的社会科学转化,在科学化的道路上前进了一步。同时,由于人们所处的社会条件不同、所运用的研究方法不同,因而,对于社会和教育的认识也就各不相同。自19世纪50年代以来,世界上出现了各种各样的教育学,并形成了许多门类,教育科学迅速地发展起来。现就其中最著名和影响较大的几本教育著作介绍于下。
  1861年出版了英国资产阶级思想家、社会学家斯宾塞(H.Spencer,1820—1903)的《教育论》。斯宾塞是英国著名的实证主义者,他反对思辨,主张科学只是对经验事实的描写和记录。他提出教育的任务是教导人们怎样生活。他把人类生活分为:“1. 直接保全自己的活动;2. 从获得生活必需品而间接保全自己的活动;3. 目的在抚养教育子女的活动;4. 与维持正常社会政治关系有关的活动;5. 在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动” 。他运用实证的方法来研究知识的价值问题,认为直接保全自己的知识最有价值,其次则是间接保全自己的知识,其他的知识价值次第下降。由此,他强调生理学、卫生学、数学、机械学、物理学、化学、地质学、生物学等实用学科的重要,反对古典语言和文学的教育。此外,他还特别重视体育,他说:“不仅战场的胜负常取决于兵士的壮健程度,商场竞争也部分由生产者的身体耐力所决定。” 在教学方法方面,他主张启发学生学习的自觉性,反对形式主义的教学。斯宾塞重视实科教育的思想,反映了19世纪资本主义大工业生产对教育的要求,具有明显的功利主义色彩。

20世纪初,欧美的教育学者利用实验、统计和比较的方法研究教育问题,出现了“实验教育学”。“实验教育学”这个术语是1900年由德国的梅伊曼(E. Meumann,1862—1915)首先提出的。他认为过去的教育学是概念化的,往往与实际相抵触,为了防止仅仅根据理论和偶然经验下结论,必须采用实验的方法研究儿童的生活和学习。另一名德国教育家拉伊(W.A.Lay,1862—1926)1908年出版的《实验教育学》,完成了对实验教育学的系统论述。拉伊认为实验教育学既是新教育学和科学的教育学,也是完整的教育学和一般的教育学;教育就是对人的发展的实际指导,目的是造就完整的生物—社会(biocommunity)中完整的个性;教育的基本原则是活动和表现;每个活动单元都有三个过程:刺激——联想——反应,或印象——同化——表现,或观察——“心智的”消化(理解)——呈现。他主张一切教育、教学中的被动、接受、吸收要让位于活动、表现、建构和创造。 实验教育学采用实验的方法 研究教育,无疑是教育学的一个重要进步。但是,当实验教育学及其后继者把实验方法夸大为教育科学研究的惟一有效方法时,它就走上了教育学研究中“唯科学主义”的迷途。
  19世纪末20世纪初,美国出现了实用主义教育学说,这种教育学说为杜威(J. Dewey,1859—1952)所创立,其代表著作是1916年出版的《民主主义与教育》。杜威的实用主义教育学说是在批判脱离儿童生活的、以教师传授书本知识为主的“传统教育”基础上提出来的。在他看来,传统教育的主要特点是:“消极地对待儿童,机械地使儿童在一起,课程和教学法的划一。概括地说,重心是在儿童以外。重心在教师,在教科书以及在你所喜欢的任何地方和一切地方,唯独不在儿童自己的直接的本能和活动。” 杜威心目中的教育究竟是一种什么样的教育呢? 他在《明日之学校》里,开宗明义便征引卢梭在《爱弥儿》中的警句,阐述教育即自然发展的含意。杜威认为,人的经验的获得遵循相互作用原则和连续性原则。他从他的经验论原则出发,进一步提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的连续不断的改组或改造”、“从做中学”、“学校即社会”等新的教育思想,借以实现其民主理想。
  杜威不仅在批判旧教育的基础上提出了新的教育思想,而且亲自创办芝加哥实验学校,对自己的教育思想进行实验。从总体上看,杜威的实验学校是把“教育的社会方面放在第一位” ,而学校生活的组织则以儿童为中心。他曾明确指出:“现在我们的教育中正在发生的一种变革是重心的转移。这是一种变革,一场革命,一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命。在这种情况下,儿童变成了太阳,教育的各种措施围绕着这个中心旋转,儿童是中心,教育的各种措施围绕着他们而组织起来。” 
  对于杜威的“儿童中心”的教育,我们过去总是习惯于站在教师中心、书本中心、课堂中心等传统教育的立场上进行简单的批判和否定,却很少从教育的现代转向的角度进行深入的思考和分析。实际上,杜威的“儿童中心”教育就是解放儿童的教育,这是教育的现代转向的重要体现,是传统教育转向现代教育的重要标志。因此,从教育的现代转向的视角来看,杜威的教育理论和教育实验具有重大意义。他的教育思想不仅改造了美国旧教育和建立了美国新教育,而且产生了世界性的广泛而深远的影响。杜威的教育学说提出以后,西方教育学便出现了以赫尔巴特为代表的传统教育学派和以杜威为代表的现代教育学派的对立局面。
  在旧中国,自1901年王国维译的日本立花铣三郎讲述的《教育学》(刊登在《教育世界》上,实际上是赫尔巴特的教育思想)起,一方面是翻译介绍国外的教育学,另一方面也在创编自己的教育学。据不完全统计,从1919年到1949年,几十家出版社或机构出版了本国学者编著的七八十种版本的教育学,其中影响大或较大的,如舒新城的《教育通论》(中华书局1927年版)、庄泽宣的《教育概论》(中华书局1928年版)、范寿康的《教育概论》(开明书店1931年版)、孟宪承的《教育概论》(商务印书馆1933年版)、吴俊升和王西征的《教育概论》(正中书局1935年版)等。 以孟宪承的《教育概论》为例来说,全书共分十章,对教育与儿童发展的关系、教育与社会的关系、教育的意义和目的、各类教育机关、学校系统、教育行政、课程、教学和教师等问题,都作了系统的论述。这些教育学著作,在我国近现代教育学科的建设上,曾起过积极的作用。
  在理论探索的同时,旧中国教育界的一批革新人士、社会上的一批力图通过教育来救国救民的仁人志士,立足于改造中国的教育和社会现状,积极开展了教育改革型的实验研究:中小学教学方法改革,如设计教学法、道尔顿制等的移植与改造;以社会尤其是农村教育改造为目的的教育实验研究,如黄炎培的职业教育、晏阳初的平民教育、梁漱溟的乡村教育、陶行知的生活教育;以儿童身心发展为基础的教育研究,如陈鹤琴的幼儿教育研究。这些实验研究促进了教育实践和教育学科的发展。

苏联十月革命以后,在列宁、斯大林的领导下,进行了二十多年的教育改革实践活动,取得了正反两方面的经验,于1939年出版了以凯洛夫(И.А.Каирова,1893—1978)为总主编的《教育学》。这是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。这本教育学于1948年和1956年曾作过两次修改,在苏联和我国产生过很大的影响。该书继承了17至19世纪欧洲的传统教育思想,重视系统知识的教育,强调课堂教学和教师的主导作用,有其积极的意义。它的主要缺点是对学生是学习的主体和发展学生的智力重视不够。
  我国新民主主义革命时期,无产阶级登上历史舞台。杨贤江(1895—1931)于1930年以李浩吾的化名出版了《新教育大纲》,这是我国第一本试图用马克思主义的观点论述教育的著作。书中论述了教育的本质和作用,认为教育是社会上层建筑之一,是营谋社会生活的手段,是阶级斗争的工具,揭露了旧中国教育的反动本质,起到了教育理论上的启蒙作用。这本书是苏区和解放区的师范学校和教育工作者的重要读物。
  我国解放后,在20世纪50—60年代,广大的教育理论工作者以马克思主义为指导,总结我国老解放区和新中国成立后的教育经验,曾编写和出版了一些教育学,这可以说是马克思主义教育学在我国的创建阶段。


4. 教育学的理论深化阶段

  自20世纪50年代以来,由于科学技术的迅猛发展,智力的开发和运用成了提高生产效率和发展经济的主要因素,引起了世界范围的新的教育改革,促进了教育学的发展。同时,由于科学的发展趋势愈来愈分化,同时又愈来愈综合,教育学也日益与社会学、经济学、心理学等学科相互渗透,在理论上逐渐深化,在内容方面更加丰富。再加上控制论、信息论、系统论和复杂科学的产生与发展,为教育学的研究提供了新的思路、新的方法。所以,各国的教育学在不同的思想体系指导下,都有新的发展,在理论上都不断深化。近几十年来,出现了以下几本较为著名的教育著作。
  1956年美国心理学家布卢姆(B.S.Bloom,1913—)制定出了教育目标的分类系统。他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类,每类目标又分成不同的层次,排列成由低到高的阶梯。布卢姆的教育目标分类,可以帮助教师更加细致地去确定教学的目的和任务,为人们观察教育过程、分析教育活动和进行教育评价,提供了一个框架。但是,布卢姆的教育目标分类学并未说明应该怎样促进学生心智能力的发展,对情感目标、动作技能目标阐述得还不够深入。
  1963年美国的教育心理学家布鲁纳(J.S.Bruner,1915—)发表了他的《教育过程》这本著作。他主张:“不论我们选教什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构。”所谓学科基本结构,即构成学科的基本概念、基本公式、基本原则、基本法则等,以及它们之间的相互联系与规律性。他还认为,学科结构要与儿童认知结构相适应,提出了这样的一个命题:“任何科目都能够按照某种正确的方式,教给任何年龄阶段的任何儿童。” 他特别重视学生能力的培养,提倡发现学习(Learning by discovery)。布鲁纳的教育思想,对于编选教材,发展学生的能力,提高教学质量,是有积极意义的。但他忽视学生的接受能力,主张儿童提早学习科学的基本原理,是不易推行的。
  1975年苏联出版了心理学家、教育家赞可夫(Л.В.Занков,1901—1977)的《教学与发展》一书。这本书是他1957年至1974年进行教学改革实验的总结,全面阐述了他的实验教学论的体系,系统地叙述了学生的发展进程,介绍了研究学生学习过程的情况。通过实验,他批评了苏联传统的教学理论对发展学生智力的忽视,强调教学应走在学生发展的前面,促进学生的一般发展。赞可夫的教学理论对苏联的学制和教育改革,一度起了很大的推动作用。
  1972年开始,苏联连续出版了苏联教育科学院院士、副院长巴班斯基(Ю.К.Бабанский,1927—1987)关于教学过程最优化的几本系列著作。巴班斯基认为,应该把教学看作一个系统,从系统的整体与部分之间,部分与部分之间,以及系统与环境之间的相互联系、相互作用之中考察教学,以便达到最优处理教育问题。他把教学过程划分为:社会方面的成分(目的、内容)、心理方面的成分(动机、意志、情绪、思维等)和控制方面的成分(计划、组织、调整、控制) 。巴班斯基将现代系统论的方法引进教学论的研究,是对教学论进一步科学化的新探索。

  最近几十年,我国的广大教育工作者坚持以马克思主义为指导,研究我国教育事业发展与改革过程中的重大实践问题和理论问题,认真总结我国的教育实践经验,继承我国宝贵的教育遗产,借鉴外国的有益的教育理论,加强教育学的理论建设,提高教育学的科学水平,努力促进具有中国特色的教育理论与实践的发展。
  教育学发展到现在,已形成许多分支,计有:普通教育学、婴儿教育学、学前教育学、高等教育学、职业教育学、特殊教育学、成人教育学、教学论、德育论,并与其他学科交叉,形成了教育心理学、教育哲学、教育统计学、教育经济学、教育社会学、教育管理学以及学科教育学,还出现了教育技术学、教育人类学和教育未来学等。

普通教育学(即通常所说的教育学)是研究教育的一般原理和中、小学教育规律的一门学科。我们这本教育学就是一本普通教育学。我们这本教育学的内容,除绪论外,包括有教育概念、教育与人的发展、教育与社会发展、教育制度、教育目的、教育内容、教育过程、教育途径等各章。


  三、教育学的研究方法


  教育学不能在原有的水平上停滞不前,它应随着形势的发展和教育实践经验的丰富,不断地加以改进、充实和提高,以便更好地指导教育实践,这就需要积极地开展教育学研究。教育学的研究需要从马克思主义经典著作、教育史、心理学、伦理学和社会学等方面,吸取有关的理论、知识和方法,使我们更好地理解教育现象,探索教育的规律。而更为重要的是,要以马克思主义为指导,去研究教育领域中的新情况、新问题、新经验,对这些问题作出科学的分析和回答,从而丰富和发展教育学,提高教育学的科学水平。
  常用的教育学的研究方法有历史法、调查法、实验法、统计法等。后来,随着控制论、信息论、系统论的兴起,人们又以它作方法应用于教育研究,开始取得了进一步的成果,这是非常可贵的。
  常用的教育学的研究方法主要有以下几种。
1. 历史法
  所谓历史法,就是要从事物发生和发展的过程中去进行考察,以弄清它的实质和发展规律。列宁曾说:“为了解决社会科学问题,……为了用科学眼光观察这个问题,最可靠、最必需、最重要的就是不要忘记基本的历史联系,要看某种现象在历史上怎样产生,在发展中经过了哪些主要阶段,并根据它们这种发展去考察它现在是怎样的。” 教育是一种社会现象,我们要了解教育的某一问题,探求教育发展的规律,总结学校和教师的教育经验,都需要运用历史法去进行研究。
  历史法的第一步是史料的搜集。史料包括文字的和非文字的两种。文字的史料,如著述、规章、记录、信件、总结等。非文字的史料,如传说、遗物、古迹等。史料的搜集最好能搜集到原始的资料,对第二手的资料要认真考察它的出处、转述者的立场和治学态度。史料的搜集还应尽量地做到全面,从各方面搜集有关研究问题的史料。对教育问题的研究,不仅应查阅教育的史料,还应查阅与教育有关的政治、经济、文化、科技等方面的史料,以便更加全面深入地研究问题。历史法的第二步是对史料的鉴别。历史的资料,由于某个人的认识和历史的局限,常有不可靠的成分,在研究问题时,应对搜集到的史料进行鉴别,去伪存真。历史法的第三步是对史料进行分类。或按时间的先后,或按政治、经济、文化、教育的性质,或按地域、民族的不同,进行分类,以便于问题的研究。
  运用历史法研究教育问题时,要注意以下几点。
  要坚持全面分析的方法。任何事物都不是孤立存在的,都是在错综复杂的关系中产生和发展的。一定的教育受一定历史条件的制约,因而对教育问题的研究,应当与一定历史条件下的政治、经济、哲学、伦理思想等联系起来,全面地去进行考察与分析,仅仅就教育论教育是不会得出什么深刻认识的。列宁曾说:“要真正地认识事物,就必须把握、研究它的一切方面、一切联系和‘中介’。我们决不会完全地做到这一点,但是,全面性的要求可以使我们防止错误和防止僵化。” 
  要把历史分析和阶级分析结合起来。一种教育制度的建立,一个教育家的教育思想,都有它的历史根源和阶级根源,在研究教育问题时,不要简单化,不能把凡属于剥削阶级建立的教育制度或为剥削阶级服务的教育家,都说成是错误的、反动的。就一个教育家来说,他不仅从属于一定的阶级,也从属于一定的历史,衡量他是进步的还是反动的,必须把他放在具体的历史条件下,看他的言行在当时对社会的发展是起了促进的作用还是起了延缓的作用。同时,对一个教育家,既要看到他的立场、世界观和教育思想一致的一面,还要看到它们之间矛盾的一面。如孔子的世界观基本上是唯心主义的,政治上是保守的,但他在教育方面却做出了卓越的贡献,总结出不少宝贵的经验。我们必须实事求是地全面地进行分析和研究,既要看到前人的阶级局限性和历史局限性,又要看到前人的历史贡献。
  要正确处理批判与继承的关系。运用历史研究法的目的,是在于考察过去,总结经验教训,以便于指导今后的工作。古人说:“观今宜鉴古,无古不成今”。我们对待一切历史遗产,必须用马克思主义的立场、观点和方法,进行缜密的研究,去其糟粕,取其精华,批判地继承。否定一切的虚无主义和无批判地兼收并蓄,都是错误的。
2. 调查法
  毛泽东同志说:“没有调查,就没有发言权。”教育调查是了解教育情况、研究教育问题的基本方法。它对于制定教育规划、检查教育质量、总结教育经验,都起着重要的作用。
  教育调查分为:全面调查、重点调查、抽样调查和个案调查。全面调查就是用来调查某一事物和现象在某一地区的全面情况或对某一单位全面情况的了解,如对某一地区学龄儿童的普查,对某一学校全面情况的调查。重点调查是选择一部分能反映研究对象特征的单位进行调查,如为了了解农村中学学生的流动情况,可选择学生流动较多的农村中学进行调查。抽样调查是从总体所包含的全部个体中随机抽出一部分个体作为调查的对象,借以推断、说明总体的一种调查,如要研究全国高等学校入学考试的数学成绩,可以采取抽样的办法进行调查研究,既省时,又简便。个案调查是对一个事件或一个学生进行调查,如对一个超常儿童智力发展的调查研究。如果这种研究是长期的调查研究,又叫跟踪调查。

在运用调查法研究教育问题时,要确定好调查的目的,选择适当的调查对象,拟出调查提纲,计划好调查的步骤和方法。调查的方法是多种多样的,经常采用的有如下几种。
  观察:观察是有目的有计划地对事物或现象进行感知的过程,通过观察可以获得对研究对象的直接认识,为科学研究提供可靠的事实。观察应在自然状态下进行,即尽量地做到不使被观察的对象受到干扰。如要观察教师和学生的上课情况,应在正常的教学情况下观察他们的活动。观察应客观全面地记录观察的材料,除笔记外,还可采用照相机、录音机、摄像机等现代技术手段记取材料。
  谈话(口头访问):谈话是教育研究中常用的一种方法,研究者可根据研究的问题,通过与教师、学生、学校领导或学生家长等人的谈话,了解研究问题的产生原因和历史情况,以及他们对问题的看法和态度。研究者在进行谈话时,态度要谦逊诚恳,平易近人,不可摆架子;要善于诱导对方围绕研究的问题自由地发表意见。谈话的方式有个别交谈、开小型座谈会,可根据谈话的内容和要求来决定。
  查阅学生作业和教育文件资料:学生的作业和教育文件资料对于教育研究有着重在的价值。如通过对学生的作文、课后作业、自制模型、书面测验等的查阅,对于研究学生的知识质量、兴趣、爱好有着重要的作用。学校的工作计划、各种规章制度文件、教室日志、教师的教案、学生的试卷和成绩、班主任的经验总结等,是研究学校工作不可缺少的资料。
  问卷:问卷法是比较省时、省力、省费用的一种书面调查法,它是研究者将研究的问题编制成许多问题或调查表的形式,发给被调查者填写。研究者在拟定问题或调查表格时,最好在卷首或专页写个简短的“启事”或“说明”,说明这次问卷(调查)的目的和填写方法,语意要恳切,注意解除被询者的凝虑和漠视心理。所提问题(或表内项目)必须十分明确,使被询者一看便知询问什么,不致发生误解。所提问题的数目(或表内项目)不宜过多,一般在30个左右为好,问题多了占用被询者的时间过多,会使被询者产生厌恶心理。在一般情况下,问卷法不应要求被询者写出姓名。
  3. 实验法
  实验法在自然科学中被广泛地采用,也是教育科学的一种重要研究方法。教育学中所使用的实验法,一般是自然实验法,即在教育活动的自然状态下进行的实验,不是在专门的实验室里进行的实验。为了与自然科学的实验法相区别,可以叫做教育实验法。
  教育实验法是研究者根据对改善教育问题的设想,创设某种环境,控制一定条件,所进行的一种教育实践活动。通过这种实践活动,来探索所设想的某种教育制度、内容、方法或形式的效果,检验其科学的价值。要想建立新的教育理论,探索出尚未被认识的教育规律,改革教育上的某些措施,不经过实验,是缺少科学的证明的,是不能成立的。
  教育实验法一般分为如下三种。
  单组实验法:单组实验法是在一个组或一个班、一个年级、一个学校里进行的实验,将实验前的情况与施加实验因素(因子)后的情况作比较,以检验实验因素发生的效应。如在一个学生班中先用讲授教学法讲课,测得一个成绩,而后再用自学辅导法(实验因素)教学,测得一个成绩,两个成绩相比,以判定自学辅导法的效果。单组实验法的实验时间不宜太长,因为时间过长,实验的效果易受学生年龄和学力增长等因素的影响。在测验实验前后的成绩时,应使实验题的性质和难度相等,以便作出正确的评判。
  等组实验法:等组实验法是采取两个情况相等或相似的组或班、年级、学校进行实验,一组施加某种实验因素,叫实验组,另一组不施加某种实验因素,叫控制组或对照组,将两组所得结果进行比较,以判定实验因素所发生的效应。例如,我们采用两个初中二年级班,进行教学方法实验,这两个班的学生在人数、男女生数目、年龄、学习成绩、教材和教师水平等各方面的情况都相同(或相似),我们对一个班的学生采用传统的讲授法教学,对另一个班的学生采用自学辅导法(实验因素)教学,实验一个阶段,进行测验,从而评断自学辅导法的效果。采用等组实验法,一定要先使两组各方面的情况相等或相似,在实验时,所施加的实验因素最好是一个或两个,不宜过多,否则,在检测实验效果时,将不易分出某种实验因素的效能。
  循环实验法:循环实验法可以分为两种情况:一种情况是,将一种实验因素先在甲组(班)实验一个时期,后在乙组(班)实验一个时期;将在甲组实验后的成绩与在乙组实验后的成绩相加,将甲组未施加实验因素时的成绩与乙组未施加实验因素时的成绩相加;再将这两个成绩之和相比,以判定实验因素的效应。另一种情况是,将两种实验因素轮换在两组中进行实验,最后将各实验因素在各组实验的成绩相加起来,进行比较,以判定哪种实验因素效果好。这种实验法不强调各组学生的情况完全相同,可以检验某种实验因素在各种情况下的效果。但在检验实验效果时,要用统计学上的多因素方差分析的方法,才能作出科学的判定。
  教育上的实验,在实验前应进行周密的考虑,精心设计,作出周详的方案,进行科学的预测和假定,要把假定建立在对历史、现状的周密调查研究基础上,经过科学的分析,假定进行某种实验后的效果一定比未做某种实验前的效果有显著的优点,否则,将对被实验者发生难以弥补的损失。实验的每一步,都要及时地实事求是地加以记录,并长期地保存好记录,以供研究者利用。实验结束时,应写出详细的报告,将实验的目的、对象、时间、地点、经过、采用的仪器、图表、资料、所作的分析与结论等都交待清楚。
  4. 统计法
  通过调查、实验可以得到大量的数字资料,对于这些数字资料所蕴含的特征和规律,只有运用统计的方法,才能提示出来。统计法是数量分析的一种方法,它对于各种工作,都有着重要意义。毛泽东同志曾经指出:“对情况和问题一定要注意到它们的数量方面,要有基本的数量的分析。……注意基本的统计。” 保尔?拉法格在《忆马克思》中谈到,马克思认为:“一种科学只有在成功地运用数学时,才算达到了真正完善的地步。” 统计法是认识教育现象,实行教育管理,开展教育研究不可缺少的一种科学方法。例如,我们要研究两个班学生的数学成绩,如果不运用统计的方法,求出两个班学生数学成绩的平均分数和标准差,就很难科学地深刻地说明两个班数学成绩的集中情况和分散情况。又如,我们要研究学生的数学成绩与物理成绩的相关情况,不用统计的方法求出其相关系数,也不能科学地说明问题。
  统计法包括对数字资料的搜集、整理、计算和分析等一系列的方法,举凡统计图表的制作,各种集中量数、差异量数和相关系数的计算,总体参数的估计和差异性的显著性检验等所运用的方法,都是统计的方法。研究教育问题时,可根据需要有选择地采用。

教育学-第六章 教学

教育学-第六章 教学

2020、02、21

第一节教学的意义与任务

一、教学的概念

教学是在一定教育目的的规范下的,教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经验双边活动。 教师的交和学生的学

教学是学校进行素质教育的基本途径,是教师教、学生学的一种
统一活动。它包括以下几个方面:
1、教学是以培养全面发展的人为根本目的。
2、教学由教与学两方面活动组成。教学时师生双方的共同活动
3、教学具有多种形态,是共性和多样性的统一。
4、学生的认识活动是教学中的重要组成部分。

二、教学的意义


教学为个人全面发展提供科学的基础和实践。贯彻教育方针 教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径

教学的意义主要体现在三个方面:对社会发展的促进作用(如传承文化);对个人全面的促进作用(如促进青少年个性发展);在学校工作中居于主要地位教学在学校工作中居于十分重要的地位“教学为主,全面安排”。

三、教学的一般任务

(一)引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能教学的首要任务
教学的首要任务是引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能。
(二)发展学生的智力、体力和创造才能
(三)培养学生的审美情趣和良好的思想品德,形成科学的世界
观基础。
(四)关注学生的个性发展

第二节教学过程

一、教学过程的概念

教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点,通
过指导学生有目的,有计划地掌握系统的文化科学知识和基本技能,
发展学生智力和体力,形成科学世界观及培养道德品质,发展个性的
过程。

二、有关教学过程的理论


(一)有关教学过程的理论

教学过程的理论是教学的基本理论,历代中外教育家曾以不同观
点、从不同角度对教学过程作过种种的探索,提出了各自的见解。
早在约公元前 6 世纪,我国伟大的教育家孔子在丰富的教学实践
基础上,把学习过程概括为学——思——行的统一过程。后来的儒家
孟学派进一步提出“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”
(《中庸》)。其重点在说明学习过程。
17 世纪捷克教育家夸美纽斯认为,“一切知识都从感官的知觉开
始的”,主张把教学建立在感觉活动的基础上。这是以个体认识论为
基础提出的教学论。
19 世纪德国教育家赫尔巴特试图以心理学的“统觉”原理来说明
教学过程,认为教学过程是新旧观念的联系和系统化的过程。提出了
四段教学法:明了、联想、系统、方法,揭示了课堂教学的某些规律。
19 世纪末美国实用主义教育家杜威则认为教学过程是学生直接
经验的不断改造和增大意义的过程,是“从做中学”的过程。它以新
的知识观和知识形成观作为教学理论的基础。提出了五步教学法:困
难、问题、假设、验证、结论。
20 世纪 40 年代,苏联教育家凯洛夫认为教学过程是一种认识过
。50 年代以来,学者们以强调师生交往、认知结构的构建、信息加
简述教学的一般任务。
补充:巴班斯基 教学过程最优化 加涅信息加工 布鲁纳结构教学理论
赞可夫科学与发展理论 斯金纳程序教学论

(二)对教学过程性质的认识
1、教学过程主要是一种认识过程 不只是简单的认识过程 知情意
2、教学过程是一种特殊的认识过程
(1)认识对象的间接性与概括性
(2)认识方式的简捷性与高效性
(3)有领导的认识(教师的引导性、指导性与传授性)
(4)认识的交往性与实践性
(5)认识的教育性与发展性

3、教学过程是以认识过程为基础,促进学生身心发展的过程

教学过程不等于发展过程,它是实现发展的途径和手段。

三、教学过程的特点/教学过程的基本规律

(基本规律 客观存在不可改变 只能遵循)

(一)直接经验与间接经验相结合(间接性规律)
读万卷书不如行万里路
1、间接经验为主是教学活动的主要特点 学习的间接经验是学生认识客观世界的基本途径
2、学生学习间接经验以直接经验为主 教师教学过程中要善于利用直接经验
3、贯彻直接经验与间接经验相统一 防止两种倾向 不能过分强调两者中的一者

(二)教师主导作用与学生主体作用相统一(双边性规律)

1、充分发挥教师的主导作用
2、充分发挥学生主体参加教学的能动性
3、教师主导学生为主体作用之间的辩证统一关系
4、贯彻两者统一 防止两种倾向

(三)掌握知识与发展智力相统一(发展性规律)

1、知识和智力是两个不同的概念
2、发展两者相互统一相互促进

补充:

人物主张
形式教育论斐斯泰洛奇学习内容无关紧要 训练思维
实质教育论斯宾塞传授学生有用的知识

(四)传授知识与思想品德教育相统一(教育性规律 指的德育

四、教学过程的结构

急 令 姑 姑 孕 检

(一)激发学习动机 类似上课直观导入
(二)领会知识 (中心环节) 感知理解教材 传授新知
(三)巩固知识 (必要环节) 重点讲授 巩固知识
(四)运用知识 布置作业
(五)检查知识 检查作业

第三节教学原则和教学方法

一、教学原则


(一)教学原则概述

1、教学原则的概念
教学原则是根据一定的教学目的,反映教学过程规律而制定的对
教学工作的基本准则和要求。教学原则贯穿于各项教学活动之中,它
的正确和灵活运用,是提高教学质量的重要保证。
2、教学原则与教学规律的区别
教学规律贯穿于教学活动中的客观存在的、必然的、稳定的联系,
是教与学内部矛盾运动的客观规律,人们只能去发现它,掌握它,但
不能制造它;
教学原则是人们在认识教学规律的基础上制定的一些教学的基
本原则,它反映教学规律。人们对教学规律的不断发现和掌握,才会
使人们所制定的教学原则不断发展和完善。
(二)我国目前教学原则有:

1、思想与科学相统一
2、理论联系实际
3、直观性原则
4、启发性原则
5、循序渐进(系统性)
6、巩固性原则
7、因材施教 万能模板
8、量力而行




教育学/心理学代表人物

  1. 孔子
    1 . 教育对象,有教无类 。
    2 • 教育作用,社会功能和个体功能
    3 教育目标:培养德才兼备的君子。
    4 教育过程:学思行相结合。
    5 教育内容:诗、书、礼、易、乐、春秋;偏重社会人事,文事,轻视科技与生产劳动。
    6 教学原则与方法:启发诱导,因材施教,温故知新。
  2. 孟子
    《孟子》第一个提出教育二字,得天下英才而教育之
    1 .性善论
    2 •内发论(个体身心发展的诱因)。
    3 .个人本位论(教育目的)。
    4 . 思孟学派教育过程:博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之。
  3. 荀子
    1 . 性恶论
    2 •外铄论(个体身心发展的诱因)。
    3 . 社会本位论(教育目的) 。
    4 . 教育目标:基本层次:贤能之士;理想层次:圣人。俗人、俗儒、雅儒、大儒。
    5 . 学习过程:闻见思行
    6 . 强调尊师。
  4. 墨子,墨翟 兼爱非攻
    1 . 教育作用:人性素丝说
    2 . 教育内容:政治道德教育、科技教育、文史教育、逻辑思维能力的培养,实用技术。
    突破了儒家六艺的范畴。
    3 . 论‘强力而行’ ,重视道德行为的锻炼,刻苦磨练精神。
    4 . 知识的来源:亲知、闻知、说知(依靠类推与明故的方法来获得知识) 。
  5. 道家 “绝学、愚民”
    1 遵循自然,一切任其自然发展。
    2 教育目的:培养上士,隐君子。
    3 •教学原则:“用反” “虚静”,等充满辩证法的原则。
  6. 《学记》中的教育思想
    学记是我国也是世界第一本教育学专著,成文于战国时期。
    I. 教育的功能, 社会功能 & 个体功能
    II. 教育制度和学校管理
    建立从中央到地方的学制系统。
    建立完整的教学进程和考察标准。
    III. 论教育教学原则 . 教学相长、尊师重道、藏息相辅、豫时孙摩、启发诱导、长善救失、学不 等 西方萌芽时期的教育思想
  7. 苏格拉底
    ① . 问答法 苏格拉底讽刺、定义、助产术
  8. 柏拉图 《理想国》
    ①.把世界分为“现实世界” “理念世界” ,走向理想世界,要通过教育获得真知,以洞察 “理想世界“。
    ②.教育与政治有密切的联系 这种观点是国家主义教育的渊源,国家主义思想 19 世纪达到高潮。
  9. 亚里士多德 《政治学》
    ① • 首次提出“教育遵循自然“,提倡对儿童进行和谐教育,是全面发展教育的思想渊源。
  10. 昆体良 《雄辩术原理》 “古罗马教学法大师“
    1 . 西方最早的教育著作,古代第一本教育学论著。
    2 • 班级授课制思想的萌芽。
    教育学的独立形态阶段
    17 世纪以后,实验科学鼻祖培根首次提出把教育学作为一门独立的学科,他的归纳法为 教育学奠定了方法论基础。 这一时期主要的著作: 夸美纽斯 《大教学论》、洛克《教育漫话》、 卢梭《爱弥儿》 ,裴斯泰洛齐《林哈德与葛笃德》 、赫尔巴特《普通教育学》 、福禄贝尔《认 的教育》,斯宾塞《教育论》 、乌申斯基《人是教育的对象》 、杜威《民主主义与教育》 。 教育学学科建立
  11. 夸美纽斯 教师是太阳底下最崇高、最优越的职业。
    I. 捷克教育家,受人文主义影响。
    II. 1632 《大教学论》是教育学开始成为一门独立学科的标志,近代第一本教育学著作。
    III. 教育目的:永生、现世
    IV .泛智教育,提出普及教育。把一切事物交给一切人。
    V. 教育适应自然原则
    VI. 学制系统
    VII. 班级授课制
    VIII. 教学原则: 直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性。
  12. 卢梭 法国 《爱弥儿》
    ⑴.性善论
    ⑵ . 教育的任务“归于自然“,自然主义教育。
    ⑶ • 教育目标:培养与公民、国民对立的自然人。
    ⑷ • 教育目的:个体本位论,培养忠诚的爱国者。
    ⑸.学生观:儿童中心论
    ⑹ . 把儿童成长分为 婴儿期、儿童期、青年期和青春期。
  13. 康德 18 世纪,德国,唯心主义哲学家,理性主义。 《康德论教育》
    ⑴ . “人是唯一需要教育的对象“
    ⑵ . 教育目的:自由
    ⑶ . 教育万能论。 最早在大学开设教育学讲座的学者之一,特普拉第一位教育学教授。
  14. 裴斯泰洛齐
    ⑴ . 第一个明确提出教育心理学化
    ⑵ . 要素教育论
    ⑶ . 小学各科教学法奠基人。
    ⑷ . 个人本位论。
    ⑸ . 形式教育论。 个人本位论的其他代表人物:孟子、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、马利坦、赫钦斯、奈 勒、马斯洛和萨特。
  15. 洛克
    ⑴ . “白板说“ ‘教育万能论”
    ⑵ . 绅士教育论
    ⑶ . 形式教育论 P151
    规范教育学的建立
  16. 赫尔巴特 现代教育学之父 科学教育学的奠基人
    ⑴ . 《普通教育学》 1806 标志着规范教育学的建立。 现代 第一本教育学著作
    ⑵ . 教育理论体系 伦理学与心理学
    ⑶教育目的:道德和性格的完善。
    ⑷ • 教育性教学原则
    ⑸ • 教学过程 4 阶段论:明了、联想、系统、方法;标志着班级授课制的基本定型 P162 。
    他的学生席勒发展为 5 阶段论:预备、提示、联系、总结和应用。
    ⑹ . 实质教育论。
    ⑺ . 社会本位论。 社会本位轮的其他代表人物:荀子、柏拉图、赫尔巴特、涂尔干、纳托普、凯兴斯泰纳、 孔德、巴格莱。
  17. 杜威 美国实用主义教育家 现代教育派
    ⑴ • 教育即生活即生长。
    ⑵ . 学校即社会。
    ⑶ . 教育目的:教育无目的论,内在目的论,教育适应生活说。
    ⑷ . 教育过程: 从做中学
    ⑸ . 课程观: 活动课程(设计教学法)
  18. 陶行知
    ⑴ . 生活即教育。
    ⑵ . 社会即学校。
    ⑶ . 教学做合一。
  19. 皮亚杰 ( 1896-1980 ) 瑞士儿童心理学家,创立日内瓦学派,建构主义,创立发 生认识论。代表作《教育科学与儿童心理学》 、《发生认识论导论》 、《生物学与认知》 。 主要理论(教育心理学) : 1. 儿童的认知发展主要阶段:感知运动阶段、前运算阶段、具 体运算阶段和形式运算阶段。 2. 认识发生理论:图式、同化、顺应和平衡。
  20. 布鲁纳 ( 1925- ) 美国心理学家,教育家。当代结构主义和认知学派教育思想的代 表人物。倡导发现教学法。
  21. 华生 美国教育家 , 教育万能论,环境决定论。 (外铄论)
  22. 瓦根舍因 德国教育家,创立范例教学法。
  23. 保罗朗格朗 1970 出版《终身教育引论》 ,终身教育理论的代表作。
  24. 苏霍姆林斯基 ( 1918-1970 ) 苏联教育家, 《给教师的一百条建议》 《把整个心 灵献给孩子》中阐述了和谐教育思想,他认为学校教育的理想是培养全面发展的人。
  25. 斯宾塞 教育目的上: 教育准备生活说, 最早提出课程一次 《什么知识最有价值》 P120 , 实质教育论 P151 。
  26. 凯洛夫 ( 1893-1978 ) 《教育学》 1939 马克思主义教育学的代表作,世界上第一本 马克思主义教育学著作。
  27. 克鲁普斯卡亚 《国民教育与民主制度》最早以马克思主义为基础探讨教育学问题 的教育学著作。
  28. 马卡连柯 《论共产主义教育》 、《教育诗》
  29. 加里宁 《论共产主义教育》 ,教师是人类灵魂的工程师。
  30. 梅伊曼 / 拉伊 P26 实验主义教育学代表人物,实验教育教育学是 19 世纪末 20 世纪
    初产生于德国。
  31. 比纳 法国,实验主义教育学代表人物。 P26
  32. 霍尔 美国教育家, 心理学家, 实验主义教育学代表人物, 内发论 “一两的遗传胜过一 顿的教育”。
  33. 桑代克 美国心理学家,动物心理学的开创者。
  34. 乌申斯基 19 世纪俄国教育家, 被誉为俄国教育心理学的奠基人。 《人是教育的对象》
    P155
  35. 巴格莱 1875-1946 美国教育家,要素主义代表人物,学科课程中心理论,教育目 的的社会本位论。
  36. 泰勒 P115&P134 美国教育家,课程理论家。 “课程评价之父” ,目标评价模式
  37. 斯克里文 P134 提出目标游离评价模式。
  38. 斯塔弗尔比姆 提出 CIPP 评价模式。
  39. 思太克 P135 提出 CSE 评价模式。
  40. 博比特 P114 美国学者 1914 年出版《课程》一书,标志着课程作为专门的研究领
    域的诞生,是教育史上第一本课程理论专著。提出了课程研究的“活动分析法” 。
  41. 古德来赛 关于课程的定义:理想的课程,正式的课程,领悟的课程,运作的课程和 经验的课程。
  42. 加涅( 1916-2002 ) 美国教育心理学家, 信息加工理论。 学习的分类 (教育心理学) 1. 信号学习 2. 刺激反应学习 3. 连锁学习 4. 言语联结学习 5. 辨别学习 6. 概念学习 7. 原理学习 8. 解决问题
  43. 赞科夫 ( 1901-1977 ) 苏联著名教育家,心理学家。教学与发展理论, 《教学与发 展》、《和教师的谈话》 、《教学论与生活》 .
  44. 巴班斯基 教学过程最优化理论
  45. 斯金纳 程序教学论
  46. 布拉梅尔德 P121 社会中心课程理论
  47. 班杜拉 P192 德育模式:提出社会模仿模式
  48. 彼得 麦克菲尔 英国德育教育家,提出体谅模式。
  49. 拉斯、哈明、西蒙 价值澄清模式。
  50. 沙塔洛夫 P161 苏联教育家, “刚要信号”图表教学法
  51. 洛扎诺夫 P161 保加利亚医学心理学博士,首创暗示教学
  52. 罗杰斯 P161 非指导教学法
  53. 伯克赫斯特 道尔顿制
  54. 舒尔茨 人力资本理论
  55. 利托尔诺 法国社会学家和英国教育家沛西能:生物起源说
  56. 孟录: 美国心理学家 , 心理起源说
  57. 华勒: 美国学者,最早提出“学校文化”这一概念。
  58. 格塞尔: 美国心理学家,双生子爬楼梯实验, “成熟势力或”内发论。内发论的其他 代表人物: 孟子、 弗洛伊德、美国生物社会学家威尔逊“基因复制” 、优生学创始人 “高 尔顿”。
  59. 科尔伯格: 道德认识发展论 P48.
  60. 维果斯基: 最近发展区

瓦根舍音:《范例教学原理》创立范例教学
巴班斯基:教学过程最优化